自閉症児に文字の書写しを教える〜ABAのテキスト・コピーイング〜

自閉症児へ家庭療育を行う時に

• 黒板の文字をノートへ写す。
• 教科書の問題をノートへ写す。
• 漢字の見本を見て書く。
• 自分の名前を見本から書く。
• プリントの予定を連絡帳へ写す。

等を教えることがあります。

前の記事では

1. 親が「くつ」と言う。
2. 子供が「くつ」と書く。

というトランスクリプションについて
説明しました。

今回説明するのは

1. 子供が「くつ」という文字を見る。
2. 子供が同じように「くつ」と書く。

という行動です。

ABAでは文字を見て
対応する文字を書く行動を
テキスト・コピーイング（copying a text）
と呼びます。

『行動分析学事典』では
文字言語刺激によって生じる
書字反応として説明されています。

Cooperらは
テキスト・コピーイングについて
見本となる文字と書いた文字の間に

• 部分ごとの対応。
• 形態的な類似性。

がある言語行動として説明しています。

またCooperらはこの共通性から
テキスト・コピーイングを
エコーイックと
同じカテゴリーで扱っています。

一方『行動分析学事典』では
テキスト・コピーイングを
独立して説明しています。

文献によって
整理の仕方が少し異なる点には
注意が必要です。

1．「見る→書く」がテキスト・コピーイング

例えば子供の前に「くつ」
と書かれたカードがあります。

子供がそれを見て「くつ」
と紙へ書きました。

これがテキスト・コピーイングです。

似た行動と比較すると
分かりやすくなります。

文字を見て読む

1. 「くつ」を見る。
2. 子供「くつ」

これはテクスチュアルです。

音声を聞いて書く

1. 親「くつ」
2. 子供が「くつ」と書く。

これはトランスクリプションです。

文字を見て書く

1. 「くつ」を見る。
2. 子供が「くつ」と書く。

これがテキスト・コピーイングです。

同じ「くつ」でも

• 見て読む。
• 聞いて書く。
• 見て書く。

では別の行動になります。

2．知らない文字を形だけ写すこととは分ける

例えばひらがなを
全く知らない子供へ
「あ」という文字を見せます。

子供が形だけを見て
同じような線を書いたとします。

見た目では「あ」を写しています。

しかし『行動分析学事典』では
書き手にとって
未知の文字を書き写す場合は
文字を書くというより
絵や図形を描き写す行動と
変わらないため描画として考えることが
説明されています。

つまり文字そっくりに
書けたかだけではありません。

子供にとってその刺激が文字として
学習されているかも確認します。

3．まず一文字を書く行動自体を作る

例えば子供が「あ」という見本を見ても
一人では「あ」を書けないとします。

この状態では
テキスト・コピーイング以前に
「あ」という文字を書く
スキル自体がまだできていません。

家庭でも見本を写すことが
難しい場合にはプロンプトや
シェイピング等を利用して
文字を書く行動自体を先に作ります。

4．なぞり書きと視写は同じではない

文字を教える時に点線で書かれた文字を
なぞらせることがあります。

例えば「あ」の点線を鉛筆でなぞります。

これはなぞり書き（透写）です。

一方、左側にある「あ」を見て
右側の空欄へ「あ」と書くのが視写です。

『行動分析学事典』では
テキスト・コピーイングを

• 視写。
• なぞり書き。

に分けています。

なぞり書きでは見本と書く場所が
同じ位置にあります。

視写では見本を見る場所と
書く場所が離れています。

そのため同じ「文字を写す」でも
難易度が異なります。

5．なぞれたから一人で書けるとは限らない

なぞり書きは
最初の練習には使えます。

しかし点線をきれいに
なぞれたからといって

見本を見て
一人で書けるとは限りません。

『行動分析学事典』では
なぞり書きについて見本と似た形を
作りやすい利点がある一方
線を単純になぞる描画になり
一連の書字運動として
獲得されない可能性が説明されています。

そのため家庭では

1. なぞる。
2. 手がかりの少ない文字をなぞる。
3. 見本を隣に置いて書く。
4. 見本だけを見て一人で書く。

と進めます。

『はじめての応用行動分析』でも
なぞり書きの手がかりを減らして
最後には自分一人で文字を書く方法が
紹介されています。

6．見本が離れるほど書き写しは難しくなる

例えば「あ」を見本のすぐ隣へ
書く場合があります。

これは比較的簡単です。

一方、教科書を見て
ノートへ写す場合には

1. 教科書を見る。
2. 文字を確認する。
3. ノートへ視線を移す。
4. 文字を書く。
5. 再び教科書を見る。

ことが必要です。

さらに黒板を写す場合には
見本がもっと離れます。

『行動分析学事典』でも
見本となる文字と
書字する位置が離れるほど
テキスト・コピーイングの
難易度が高くなり
漢字ドリル等の近い視写より
板書のような遠い視写を
苦手とする発達障害児がいることが
説明されています。

そのためすぐ横にある「今日は雨です」
なら正しく写せても
黒板に同じ文章を書くと

• 「今日」を抜かす。
• 一文字抜かす。
• 同じ部分を二度書く。
• どこまで写したか分からなくなる。

ことがあります。

この場合徐々に距離を離していく見本を
書き写す練習をする必要があります。

7．複数行を写す時は自分で読む場所を残す

例えば黒板に

• こくご　10ページ
• さんすう　プリント
• もちもの　たいそうふく
• しゅくだい　かんじ

と4行書かれているとします。

子供が途中の行を
飛ばしてしまう場合があります。

このような時に親が毎回「次はここ」
と指さすと親のプロンプトを
待つようになる可能性があります。

そこで家庭では
子供自身に下敷きを使わせます。

例えば

1. 一行目の下に下敷きを添える。
2. 一行目を写す。
3. 下敷きを一行下へ動かす。
4. 二行目を写す。
5. また一行下へ動かす。

とします。

下敷きによって
「今どの行を書いているか」を子供自身で
確認できるようにします。

最終的には

1. 自分で書く位置を確認する。
2. 一行写す。
3. 自分で下敷きを動かす。
4. 次の行を写す。
5. 最後まで終えたら全体を確認する。

という流れにします。

親が一行ずつ教え続けるのではなく
子供自身が
現在の位置を管理できるようにします。

8．テキスト・コピーイングから実物の名前を書く課題へ進める

テキスト・コピーイングが
できるようになると次の段階として
実物を見て
その物の名前を文字で書く課題へ
進めることができます。

例えば机の上に靴があります。

最初は

1. 靴を見る。
2. 「くつ」という文字見本を見る。
3. 「くつ」と書く。

とします。

ここでは文字見本を見ているため
テキスト・コピーイングです。

「くつ」を一人で書けるようになったら
文字見本をなくします。

次に

1. 靴のイラストや写真を見せて「これ何？書いて」と指示を出す。
2. 子供が「くつ」とひらがなで書く。

とします。

これは
テキスト・コピーイングではありません。

靴という実物を見せた上で質問することで「くつ」という言語反応が
生じているため

書字によるタクトとイントラバーバル
の多重制御として考えられます。

ただしテキスト・コピーイングが
できれば自動的に
実物の名前を書けるわけではありません。

文字を一人で書く
レパートリーができた後に
実物と文字の関係を新しく教えます。

例えば

1. 靴を見て「くつ」と言える。
2. 「くつ」の文字を見て「くつ」と書ける。
3. 最後に靴を見ただけで「くつ」と書く。

という順番で教えることができます。

9．書き写した文字は必ず見本と比較する

例えば見本が「きょうは あめです」
だったとします。

子供が「きょうは あです」
と書きました。

この場合、ただ「間違っているよ」
とは言いません。

家庭では

• 見本。
• 子供が書いた文字。

を並べて確認します。

どこが違うかを
子供自身にも確認させます。

写真を撮って文字の読み上げを使って
チェックすることも有効です。

10．見本そのものはプロンプトではない

ここはプロンプトとの区別が重要です。

例えば「あ」という文字を見て
「あ」と書くことを
教えているのであれば

見本の「あ」は最終的に消すべき
プロンプトではありません。

この文字を見て同じ文字を書くこと自体が
標的行動だからです。

一方

• 点線。
• 書き順の矢印。
• 親の指さし。
• 親が手を添える。
• 親が最初の線だけ書く。

等は

正しく書くために
追加されたプロンプトです。

これらは子供が上達したら
減らしていきます。

最終的には

1. 見本を見る。
2. 自分で同じ文字を書く。

だけでできる状態を
目指します。

11．読むことと書き写すことも分ける

例えば子供が「きゅうしょく」
という文字を見て同じように
「きゅうしょく」と書けたとします。

しかし「これ読んで」と言われた時に
「きゅうしょく」
と読めるとは限りません。

文字を見て音声へ変えるのは
テクスチュアルです。

文字を見て文字へ変えるのは
テキスト・コピーイングです。

そのため
「正しく写せたから読める」
とは判断しません。

反対に読める文字であっても
鉛筆操作が難しければ
正確に写せない場合があります。

読むことと書き写すことを
分けて考えます。

12．家庭では板書につながるように難易度を上げる

家庭ではあらゆる文字の色や
紙の種類等を変えて全てのパターンを
練習する必要はありません。

子供ができるようになったら

行動そのものの
難易度を上げます。

例えば

1. 一文字をなぞる。
2. 隣の一文字を見て書く。
3. 一つの単語を写す。
4. 短い文章を写す。
5. 複数行を写す。
6. 教科書からノートへ写す。
7. 少し離れたホワイトボードから写す。
8. 複数行を下敷きで管理しながら最後まで写す。

と進めます。

また

• 一度に見る文字数を増やす。
• 見本と書く場所を離す。
• 文章量を増やす。
• 自分でどこまで写したか確認する。
• 書いた後に自分で見直す。

等で行動の難易度を上げます。

家庭でより難しい
書き写しができるようになることで
学校等でも行動が広がることを
目指します。

これは般化とも関係します。

13．実際にはトランスクリプションより使用頻度が高い

前の記事ではトランスクリプションを
聞いた情報をメモとして残す行動として
説明しました。

これは重要な行動です。

一方子供が学校生活で
文字を書く機会を見ると

• 黒板を写す。
• 教科書を写す。
• 漢字の見本を写す。
• プリントの文章を写す。
• 連絡事項を写す。

等、テキスト・コピーイングを
使う場面が非常に多くあります。

そのため家庭では
聞いた言葉を書くことより先に見本を見て
正しく文字を書き写せることを
安定させておく方が
実生活では使用する機会が多くなります。

実践例

自閉症児が学校で黒板に書かれた予定を
連絡帳へ写すことを苦手としています。

一文字ずつ目の前に見本を置けば
正しく書くことができます。

しかし複数行になると

• 一行飛ばす。
• 同じ行を二度写す。
• 途中の文字を抜かす。
• どこまで写したか分からなくなる。

ことがあります。

そこで家庭では小さなホワイトボードと
下敷きを使います。

ホワイトボードには

• こくご　10ページ
• さんすう　プリント
• もちもの　うわばき

と縦書きで書きます。

子供はまず一行目の「こくご　10ページ」
の下へ下敷きを添えます。

そしてノートへ写します。

書き終わったら
自分で下敷きを一行下へ動かします。

次に「さんすう　プリント」

を書きます。

再び下敷きを下へ動かし

「もちもの　うわばき」

を書きます。

最後に

1. ホワイトボードを見る。
2. 自分の連絡帳を見る。
3. 三行全てあるか確認する。

ところまで行います。

最初はホワイトボードを
子供の近くに置きます。

慣れてきたら

• 文字数を増やす。
• 行数を増やす。
• ホワイトボードを少し離す。
• 下敷きを自分で動かす。
• 最後の確認まで一人で行う。

等、難易度を上げます。

家庭で
テキスト・コピーイングを教える時には

• 既に文字として学習している物から始める。
• 文字を書く行動自体が難しければ先に教える。
• なぞり書きだけで終了しない。
• 近い見本から離れた見本へ難易度を上げる。
• 複数行では子供自身が下敷き等で現在位置を管理する。
• 書き写しと読むことを分ける。
• 書いた後は見本と比較する。
• 実物を見て名前を書く書字によるタクトへ発展させる。
• 学校で多く使う板書や教科書の書き写しへつなげる。

ことが重要です。

参考文献

日本行動分析学会編
『行動分析学事典』丸善出版

P.A.アルバート／A.C.トルートマン著
佐久間徹・谷晋二・大野裕史訳
『はじめての応用行動分析』二瓶社

John O. Cooper
Timothy E. Heron
William L. Heward 著
中野良顯訳
『応用行動分析学 Applied Behavior Analysis 第2版』明石書店

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