自閉症児へ間違いを減らして教える〜ABAのエラーレスラーニング〜

自閉症児へ家庭療育を行う時に

新しい文字を教える。
「○○はどれ？」と物を選ばせる。
数字を見分ける。
新しい生活用品の名前を教える。
学習課題へ取り組ませる。

ことがあります。

子供がまだ正解を知らない課題では
何度も答えさせると
間違いが続くことがあります。

そこで最初から
正しい反応が起きやすいように
プロンプト等を使い
誤反応をほとんど起こさずに
学習を進める方法があります。

これを
エラーレスラーニング（errorless learning）
と呼びます。

『はじめての応用行動分析』では
正反応が起こるように
弁別刺激やプロンプトを利用する
指導手続きとして説明されています。

『行動分析学事典』では
無誤弁別学習という名称で
誤反応をほとんど生じさせずに
弁別を形成する方法として
説明されています。

ただし家庭療育でエラーレスラーニングは
基本的には使用をお勧めしません。

1．エラーレスラーニングは間違える前に教える

例えば

靴。
コップ。
タオル。

を並べます。

子供はまだ「靴」を知りません。

通常なら

親「靴はどれ？」
子供がコップを選ぶ。
親「違うよ。靴はこれ」正解を指差して教える。

となります。

一方エラーレスラーニングなら

親「靴はどれ？」
同時に親が靴を指さす。
子供が靴を選ぶ。

等、間違える前に
正しい反応が起こるようにします。

その後プロンプトを減らして

最終的には

親「靴はどれ？」
子供が一人で靴を選ぶ。

状態へ移します。

文献でもエラーレスラーニングでは
正反応を促すプロンプトを使い
その後にプロンプトを
減らしていく方法が説明されています。

2．癇癪を防ぐためだけに使い続けない

エラーレスラーニングは

間違えると

泣く。
教材を投げる。
離席する。
課題を拒否する。
癇癪を起こす。

子供に使われることがあります。

誤反応が続くことで課題からの逃避や
問題行動につながる場合があることは
『行動分析学事典』でも
説明されています。

しかし家庭では
「間違えると癇癪を起こすから毎回エラーレスラーニングにする」
だけでは不十分だと考えます。

新しい課題のたびに親が答えを教えないと
課題へ取り組めないのであれば
課題の難しさだけではなく
コンプライアンスの問題も確認します。

例えば既に一人でできる

「座って」。
「手を叩いて」。
「これを箱に入れて」。

等の簡単な指示でも

すぐ拒否する。
無反応になる。
離席する。
癇癪になる。

のであれば新しい課題の教え方以前に
指示に従う行動そのものを
増やす必要があります。

家庭ではこの場合
コンプライアンストレーニング
を先に行うことがお勧めです。

3．家庭では高確率指示連鎖を先に使う

学習時にいきなり難しい課題だけを
提示するより
私の方法では高確率指示連鎖を使います。

等と呼ばれています。

まず高い確率でできる
簡単な指示を数回出しその直後に
難しい指示＝新規課題を
一つ出す方法です。

『行動分析学事典』では
高確率でできる課題を
数試行行った直後に
低確率の課題を提示することで
指示に従う行動の遂行率が高まり
課題開始までの時間や
課題終了までの時間も
短くなった研究が紹介されています。

4．新しい課題でもまず子供から反応させる

新しい課題だからといって親が最初から
子供の手を動かしたり
正解を指さしたりして教えることは
お勧めしません。

まず子供自身に反応する機会を作ります。

例えば

「6」
「2」
「5」

を並べます。

親

「6はどれ？」

と聞きます。

ここで親はすぐに「6」を指さしません。

まず子供が

選択肢を見る。
手を伸ばす。
指さそうとする。
どちらかを選ぶ。

ことを待ちます。

完全な正反応だけではなく課題に対して
自分から反応を始めることも
重視します。

これはPRTの試み強化
とも関係します。

『行動分析学事典』でも
PRTでは正反応だけでなく
標的行動を行おうとした
試み反応も強化することが
説明されています。

「追加のプロンプトを出す前に子供自身がまず反応を開始する」
ことを重視します。

5．できなければ正解を教えてからもう一度一人で行わせる

エラーレスラーニングでは
最初に強いプロンプトを使い
徐々に弱くする
最大から最小プロンプト
が使われることが多いです。

『はじめての応用行動分析』でも
最初に十分な身体的プロンプトを使い
その後

部分的なプロンプト。
ジェスチャー。

というように援助を減らす方法が
説明されています。

しかし家庭では強いプロンプトを
何段階も減らしていく方法を
基本にはお勧めしません。

例えば
親「6はどれ？」と聞き
子供が「2」を選んだとします。

その場合

親が正しい「6」を示す。
子供が正解である「6」を選ぶ。
親が選択肢を元へ戻し場所を変える。
親「6はどれ？」ともう一度聞く。
子供一人で選ばせる。

とします。

正解を教えることと子供一人で
正答することを分けます。

『行動分析学事典』にも
誤反応後に同じ課題を再度行う
矯正試行が弁別形成を促す方法として
紹介されています。

6．エラーレスラーニングが必要なら好子と動機づけも確認する

エラーレスラーニングは
離散試行型指導法（DTT）でも
使われやすい考え方です。

『行動分析学事典』のDTTでも誤反応や
誤反応が予測される場合には
プロンプト・フェイディングによって
正反応を引き出すことが
説明されています。

家庭でDTTをしていて

無反応が多い。
毎回プロンプトしなければ反応しない。
好子を見せても課題へ取り組まない。
ほぼ全ての新しい課題でエラーレスが必要になる。

のであれば私はエラーレスの
プロンプトを増やす前にそもそも
「モチベーションが高い場面で学習を行っているか」

を確認します。

親が
「お菓子が好きだからこれを好子にしよう」
と考えていても
課題後の行動が増えなければ
その場では好子として
機能していない可能性があります。

7．モチベーションが低いならその場で教えない方法もある

機会利用型指導法では
子供の動機づけが高い日常生活の場面を
学習機会として利用します。

『行動分析学事典』でも
機会利用型指導法は日常生活の中で
動機づけが高い状態を保ち子供主導で
学習を進めることが特徴とされています。

そのため家庭では子供がほとんど
課題へ反応しない時に
エラーレスラーニングを使って
何とか反応させるという方法を
使用しなくてよいのです。

例えば

電車への関心が高い時に
電車に関する言葉を教える。
お菓子の袋を
自分で開けようとしている時に
「開けて」を教える。

等、そもそも行動が
起きやすい場面を利用します。

モチベーションが低いなら
その場では教えない
という選択もあります。

8．不自然な好子を用意した机上学習自体を減らす

家庭療育では毎回

シール。
ポイント。
お菓子。

等の不自然な好子を別に用意して
机上課題を行う必要がありません。

例えば

子供が「開けて」と言えたら親が袋を開ける。
「貸して」と子供が言えたら必要な玩具を親が貸す。
予定表を読めたら子供が一人で次の活動へ進める。

等、行動の直後に自然に続く
モチベーションを利用できます。

PRTでもDTTで使用される
任意に設定された結果より
行動の機能に対応した自然な結果を
利用することが重視されています。

家庭では
「好子を用意して課題をやらせる」
こと自体を減らせないかも考えます。

9．エラーレスラーニングはコンプライアンスの代わりにはならない

例えば子供が新しい課題を
少し間違えただけで毎回

離席する。
教材を投げる。
癇癪を起こす。

とします。

そこで親が毎回最初から正解を指さし
間違わないようにしたとします。

その課題はできるかもしれません。

しかし次に別の新しい課題を出した時には
また同じようにエラーレスラーニングが
必要になります。

家庭ではまず
既にできる簡単な指示を使って

指示を聞く。
行動する。
終わったら報告する。

というコンプライアンスを増やします。

その上で新しい学習課題へ進みます。

Cooperらでも高確率要求連続は
従いやすい要求を
難しい要求の直前に提示し低確率要求への
従順反応を高める方法として
説明されています。

家庭ではエラーレスラーニングを
癇癪対策として使い続けないように
します。

10．間違いを完全になくすこと自体を目標にしない

エラーレスラーニングという名前から
「子供には絶対に間違えさせない方がよい」
と考える必要はありません。

『はじめての応用行動分析』でも
無誤学習には誤反応に伴う問題を
起こしにくくする利点がある一方
現実生活では間違いは避けられず
誤りへ対応する行動も学ぶ必要があると
説明されています。

『行動分析学事典』でも
誤反応がない状態が
常に望ましいわけではなく
無誤弁別学習で獲得した行動の
新しい場面への般化にも課題があることが
指摘されています。

家庭では間違えないことではなく

子供がまず自分で試す。
できればその行動を強化する。
できなければ正解を教える。
もう一度一人で行う。

ことを重視します。

実践例

自閉症児がひらがなの読みを
練習しています。

現在

あ。
い。
う。

は安定して読めます。

これから「さ」を新しく教えます。

いきなり「さ」
だけを何度も出すのではなく
最初に高確率指示連鎖を利用します。

親が「あ」を見せる。
子供「あ」と読む。
親が「い」を見せる。
子供「い」と読む。
親が「う」を見せる。
子供「う」と読む。

既にできる課題を連続して行った後
「さ」を見せます。

親は

子供が「さ」と言おうとする。
別の音でも自分から発声する。

等、まず反応を始めることを待ちます。

正しく「さ」と言えれば
そのまま正答として扱います。

「き」等と間違えた場合には

親「これは、さ」と正しい音を教える。
その後一度カードを隠す。
もう一度「さ」を見せる。
今度は親が答えを言わず子供一人で「さ」と言えるか確認する。

一人で言えたらそこで終了します。

もし新しい文字を出すたびに

教材を投げる。
離席する。
癇癪になる。

のであれば子供の要求時等の
モチベーションが高い場面を利用して
教えることを優先します。

家庭ではエラーレスラーニングを
新しい課題の基本にするのではなく

コンプライアンス。
高確率指示連鎖。
子供からの反応開始。
試み反応の強化。
動機づけの高い学習機会。
正解を教えた後の再試行。

を組み合わせるようにします。

参考文献

日本行動分析学会編
『行動分析学事典』丸善出版

P.A.アルバート／A.C.トルートマン著
佐久間徹・谷晋二・大野裕史訳
『はじめての応用行動分析』二瓶社

John O. Cooper
Timothy E. Heron
William L. Heward 著
中野良顯訳
『応用行動分析学 Applied Behavior Analysis 第2版』明石書店

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